Ideas Filosóficas y Psicológicas en la Educaciòn

Pubblicato: 5 giugno 2012 in pedagogia
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Profumo di scuola meritocratica, nato stantio : difficile controbattere slogan, quando appunto si pongono come tali, indiscutibili, sordi a mille e una obiezioni e diverse possibilità, pare che intere enciclopedie pedagogiche stiano lì per fare bella figura durante un’intervista tv. Ad esempio, ad “uno su mille”, ovvero “l’Uno”, avremo pure il diritto sacrosanto di contrapporre, da molti decenni, l’esperienza dei processi educativi di gruppo, testimoniata da esperienze documentate, strutturate professionalmente (ma forse è quel professionalmente che dà fastidio, ministro, visto che la base dei docenti non la si interroga mai), riguardo indubbi vantaggi di miglioramento dei processi di apprendimento, di maggior sicurezza e maturazione affettivo/relazionale ma, soprattutto di superamento di sensi di colpa. Ebbene sì, caro ministro, torniamo alle regole ma da un altro punto di vista, quello di chi apprende. L’individuo che le acquisisce dall’esterno (prete, insegnante, preside, capuf­ficio) rischia di giocare comunque sempre il ruolo debole, quello del trasgressore, col­pevole, con davanti una sequela di NON. Osannare senza limiti la salvatoria norma esterna, significa non voler proprio sapere come educatore che il libero proliferare dei sensi di colpa paralizza il comportamento, inibisce, coltiva (ad arte?) la paura di agire nei confronti di ogni tipo di struttura autoritaria.

Sempre a titolo di un esempio alternativo, l’esperienza di gruppo, strutturata, consente la interposizione fra l’io e le norme esterne, di regole molto più controllabili ed agibili. Ma queste, ripeto, sono belle enciclopedie da non sfogliare mai…ne stia ben lontano. Potrebbe scoprire che almeno quattro possibilità di intendere fare scuola sfuggono da molti anni allo stantio “merito”  che ben si sa, alla fine nasconde i soliti rampolli d’èlite (se si guarda intorno scorgerà di sicuro quel simpatico martone). Continuiamo a parlarne in spagnolo…

1)    TENDENCIA LIBERAL RENOVADA NO DIRECTIVA:

Papel de la escuela: Se ac
entúa en esta tendencia el papel de la escuela en la formación de actitudes, razón por la cual, la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que por los pedagógicos o sociales. Todo esfuerzo está puesto en crear un clima favorable a un cambio dentro del individuo, esto es, a una adecuación personal a las solicitudes del ambiente. Rogers (1971) considera que la enseñanza es una actividad excesivamente valorizada. Para él, los procedimientos didácticos, la competencia en la materia, la clase, los libros, todo tiene poca importancia, en cuanto al propósito de ofrecer a la persona un clima de autodesenvolvimiento y realización personal, lo que implica estar bien consigo mismo y con sus semejantes. El resultado de una buena educación es semejante al de una buena terapia.

-Contenidos de enseñanza: El énfasis que esta tendencia pone en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación relega a un papel secundario la transmisión de contenidos. Los procesos de enseñanza buscan facilitar a los estudiantes los medios para que encuentren por sí mismos los conocimientos que, entretanto, son dispensables.

Métodos de enseñanza: se evitan los métodos tradicionales, prevaleciendo casi exclusivamente el esfuerzo del docente para desarrollar un estilo propio que facilite el aprendizaje a los alumnos. Rogers explicita algunas de las características del profesor “facilitador”, aceptación de la persona del alumno, capacidad de ser confiable, receptivo y tener plena convicción en la capacidad de su autodesarrollo. Su función se restringe a ayudar al alumno a organizarse, utilizando técnicas de sensibilización en las que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas. Así, el objetivo del trabajo escolar se agota en los procesos de mejor relación interpersonal como condición para el crecimiento personal.

Relación docente – alumno: La pedagogía no directiva propone una educación centrada en el alumno, tendiendo a formar su personalidad a través de la vivencia de experienciass significativa que le permitan desarrollar características inherentes a su naturaleza. El maestro es un especialista en relaciones humanas al garantizar el clima de vinculación personal y auténtico. “Ausentarse” es la mejor forma de respeto y aceptación plena del alumno. Toda intervención es amenazadora, inhibidora del aprendizaje.

-Presupuestos de aprendizaje: La motivación resulta del deseo de adecuación personal en la búsqueda de autorealización personal y es, por lo tanto, un acto interno. La motivación aumenta cuando el individuo desenvuelve el sentimiento de que es capaz de actuar en términos de alcanzar sus metas personales, esto es, desarrollar la valorización del “yo”, o sea, aprender, por lo tanto es modificar sus propias percepciones; de allí que solo se aprende lo que está significativamente relacionado con estas percepciones. Resulta que la retención se da por la relevancia de lo aprendido en relación al “yo”, o sea, lo que no está incluido en el “yo” no es retenido ni tampoco transferido. Por lo tanto, la evaluación escolar pierde enteramente sentido privilegiando la autoevaluación.

-Manifestaciones en la práctica escolar: Entre nosotros, el inspirador de la pedagogía no directiva es Carl Rogers, en verdad más psicólogo clínico que educador. Sus ideas influencian un número expresivo de educadores y profesores, principalmente orientadores educacionales y psicólogos escolares que se dedican al asesoramiento. Menos recientemente, se puede citar también, tendencias inspiradas en la escuela de Summerhill del educador inglés A. Neil.

2)    TENDENCIA PROGRESITA LIBERADORA:

Papel de la escuela: No es propio de la pedagogía liberadora hablar de enseñanza escolar; ya que su marco es la actuación “no formal”. Sin embargo, profesores y educadores comprometidos en la enseñanza escolar vienen adoptando presupuestos de esa pedagogía. Así, cuando se habla de educación en general, se dice que ella es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de esa misma realidad a fin de actuar sobre ella en un sentido de transformación social. Tanto al educación tradicional, -denominada “bancaria” porque busca depositar informaciones sobre el alumno-, como la educación renovada, -que pretendería una liberación psicológica individual-, son domesticadoras; pues en nada contribuyen para develar la realidad social de opresión. La educación liberadora, por lo contrario, cuestiona concretamente la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una transformación; por eso es una educación crítica (Freire, 1976, 1979, 1980)

-Contenidos de enseñanza: Denominados “temas generadores”, son extraídos de la problematización de la práctica de vida de los educandos. Los contenidos tradicionales son rechazados porque cada persona, cada grupo envueto en la acción pedagógica dispone, en sí mismo; aunque sea en forma rudimentaria, los contenidos necesarios de los que se parte. Lo importante no es la transmisión de contenidos específicos, sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. La transmisión de contenidos estructurados desde fuera es considerada “invasión cultural” o “depósito de información”, porque no emerge del saber popular. Si llegan a ser necesarios textos de lectura, ellos deberán ser elaborados por los propios educandos, con la orientación del educador.

En ningún momento el inspirador y mentor de la pedagogía liberadora, Paulo Freire, deja de mencionar el carácter esencialmente político de su pedagogía, lo que según sus propias palabras, impide que ella sea puesta en práctica, en términos sistemáticos, en instituciones oficiales antes de la transformación de la sociedad. De ahí que su actuación se dé más a nivel de educación extraescolar. Esto no ha impedido que sus presupuestos sean adaptados y aplicados por numerosos docentes.

Métodos de enseñanza: “Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetización de adultos demanda, entre educadores y educandos, una relación de auténtico diálogo; aquella en la que los sujetos del acto de concoer se encuentran mediatizados por el objeto de conocimiento (…)” “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer; educador – educando y educando – educador”

Siendo así la forma de trabajo educativo, es el “grupo de discusión” a quien cabe autogenerar el aprendizaje, definiendo el contenido y la dinámica de las actividades. El docente es un animador que, por principio, debe “descender” al nivel de sus alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio de cada grupo. Debe caminar “junto”, intervenir lo mínimo indispensable; aunque no se prive de brindar una información más sistematizada cuando sea necesario. Los pasos del aprendizaje (codificación, decodificación y problematización de la situación), permitirán a los educandos  un esfuerzo de comprensión de lo “vivido” hasta llegar a un nivel más crítico de conocimiento de la realidad, siempre a través del intercambio de experiencias en torno a la práctica social. Si en eso consiste el contenido del trabajo educativo, se dispensa un programa previamente estructurado, trabajos escritos, clases expositivas, como también cualquier tipo de verificación directa de aprendizaje. Todas estas, son formas propias de la “educación bancaria”, por lo tanto, domesticadoras. Entretanto, se admite la evaluación práctica de vivencias entre educador – educandos en el proceso de grupo y, a veces, la autoevaluación hecha en términos de los compromisos asumidos con la práctica social.

Relación docente – alumno: En el diálogo como método básico, la relación es horizontal, en el que el educando y educador se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento. El criterio de buena relación es la total identificación con el pueblo, sin lo que la relación pedagógica pierde consistencia. Se elimina, por supuesto, toda relación de autoridad, bajo pena de que esta inviabilice el trabajo de concientización de “aproximación de conciencias”. Se trata de una “no directividad”; pero no en el sentido del docente que se ausenta (como en Rogers) sino que permanece vigilante para asegurar al grupo un espacio humano para “pronunciar su palabra”, para expresarse sin neutralizarse.

-Presupuestos de aprendizaje: La propia definición de “educación problematizadora” como correlación de la educación liberadora, revela la fuerza motivadora del aprendizaje. La motivación se da a partir de la codificación de una situación – problema, de la que se toma distancia para analizarla críticamente. Este análisis incluye el ejercicio de abstracción a través del que se busca alcanzar, por medio de la representación concreta, la razón de ser de estos hechos.

Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta, esto es de la situación real vivida por el educando y solo tiene sentido si resulta de una aproximación crítica a esa realidad. Lo que es aprendido no deriva de una imposición o memorización, sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y crítica. Lo que el educando transfiere, en términos de conocimiento, es lo que fue incorporado como respuesta a las situaciones de opresión, o sea, su compromiso en la militancia política.

-Manifestaciones en la práctica escolar: La pedagogía liberadora tiene como inspirador y divulgador a Paulo Freire, que ha aplicado sus ideas personalmente en diversos países, primero en Chile, después en África. Entre nosotros ha ejercido influencia expresiva en los movimientos populares y sindicatos y, prácticamente se confunde con la mayor parte de las experiencias de lo que se denomina “educación popular”. Existen diversos grupos de esta naturaleza que viven actuando no solo a nivel de la práctica popular, sino también a través de publicaciones, con relativa independencia en relación a las ideas originales de la pedagogía liberadora. Aunque las formulaciones teóricas de Paulo Freire se limiten a la educación de adultos o a la educación popular en general, muchos docentes intentan colocarlas en práctica en todos los niveles de la enseñanza formal.

3)    TENDENCIA PROGRESITA LIBERTARIA:

Papel de la escuela: La pedagogía libertaria espera que la escuela ejerza una transformación en la personalidad del alumno en un sentido libertario y autogestionario. La idea básica es introducir modificaciones institucionales, a partir de los niveles subalternos, que luego van a ir contaminando todo el sistema. La escuela instituirá, – basándose en la participación grupal- mecanismos de cambios institucionales (asambleas, consejos, elecciones, reuniones, asociaciones, etc) de tal manera que el alumno, actuando en las instituciones “externas” lleve para allá todo lo que aprendió. Otra forma de actuación de la pedagogía libertaria correlativa a la primera es, aprovechando el margen de libertad del sistema, crear grupos de personas con principios educativos autogestionarios (asociaciones, grupos informales, escuelas autogestionarias). Por lo tanto, existe un sentido expresamente político en la medida en que se afirma el individuo como producto de lo social y que el desarrollo individual solo se realiza en el colectivo. La autogestión es, así, un contenido y un método; resume tanto el objetivo pedagógico como el político. La pedagogía libertaria, en su modalidad más conocida entre nosotros, la “pedagogía institucional” pretende ser una forma de resistencia contra la burocracia como instrumento de la acción dominadora del Estado que todo controla (profesores, programas, pruebas, etc), quitando autonomía.

-Contenidos de enseñanza: Las materias son colocadas a disposición del alumno; pero no exigidas. Son un instrumento más porque lo importante es el conocimiento que resulta de las experiencias vividas por el grupo, especialmente la vivencia de mecanismos de participación crítica. “Conocimiento” aquí no es la investigación cognitiva de lo real para extraer de él un sistema de representaciones mentales, sino el descubrimiento de respuestas a necesidades y exigencias de la vida social. Los contenidos propiamente dichos son los que resultan de necesidades e intereses manifiestos por el grupo y que no son, necesariamente y ni siquiera indispensablemente, las materias de estudio.

Métodos de enseñanza: Es la vivencia grupal en su forma autogestionaria en la que los alumnos buscarán encontrar las bases más satisfactorias de su propia “institución”, gracias a su propia iniciativa y sin ninguna forma de poder. Se trata de “poner” en manos de los alumnos todo lo que fuera posible; el conjunto de la vida, las actividades y las organizaciones de trabajo dentro de la escuela (salvo la elaboración de los programas y la decisión de los exámenes que no dependen ni de los docentes ni de los alumnos). Los alumnos tienen libertad de trabajar o no, quedando el interés pedagógico en la dependencia de sus necesidades o de las del grupo.

El progreso de la autonomía, excluida cualquier dirección desde fuera del grupo, se da en un “crescendo”; primeramente la oportunidad de contactos, aberturas, relaciones informales entre los alumnos. En seguida el grupo se comienza a organizar, de manera que todos puedan participar en discusiones, cooperativas, asambleas, esto es, en diversas formas de participación y expresión a través de la palabra; quien quiera hacer otra cosa o logra un acuerdo con el grupo o se retira. En el tercer momento, el grupo se organiza en forma más efectiva y finalmente, en el cuarto momento, comienza la ejecución del trabajo.

Relación docente – alumno: La pedagogía institucional busca en “primer lugar transformar la relación docente –alumno en el sentido de la no directividad, esto es, considerar desde el comienzo la ineficacia y la nocividad de todos los métodos basados en las obligaciones y amenazas”. Aunque el docente y el alumno sean desiguales y diferentes, nada impide que el docente se ponga al servicio del alumno, sin imponer sus concepciones e ideales, sin transformarlo en “objeto”. El docente es un orientador y un catalizador, él se mezcla con el grupo para la reflexión en común.

Si los alumnos son libres frente al docente, también él lo es en relación a los alumnos (él puede, por ejemplo, negarse a dar una respuesta a una pregunta, permaneciendo en silencio). Sin embargo esta libertad de decisión tiene un sentido muy claro; si el alumno decide no participar, lo hace porque no se siente integrado; pero el grupo tiene responsabilidad en este hecho y esto se va a ver, cuando el docente calle a una pregunta, su silencio tiene un significado educativo que puede, por ejemplo, ser una ayuda para que el grupo asume la respuesta o la situación creada. Al profesor cabe la función de “consejero” y otras veces de instructor – monitor según la disposición del grupo. En ningún momento esos papeles del profesor se confunden con el del “modelo”, pues la pedagogía libertaria niega toda forma de poder o autoridad.

-Presupuestos de aprendizaje: Las formas burocráticas de las instituciones existentes, por su carácter impersonal, comprometen el crecimiento personal. El énfasis en el aprendizaje informal, vía grupo y la negación de toda forma de represión. Buscan un desarrollo de personalidades más libres. La motivación, está  por lo tanto, en el interés de crecer dentro de la vivencia grupal; pues supone que el grupo devuelve a cada uno de sus integrantes la satisfacción de sus aspiraciones y necesidades.

Solo lo vivido, lo experimentado, es incorporado y utilizable en situaciones nuevas. La relevancia que se le otorga al saber sistematizado se basa sobre su posible uso práctico. Por eso mismo, no tiene sentido ninguna iniciativa de evaluación del aprendizaje, por lo menos, en términos de contenidos.

-Otras tendencias pedagógicas correlativas: La pedagogía libertaria abarca casi todas las tendencias antiautoritarias en educación, entre ellas, las anarquistas, psicoanalíticas, sociológicas y también las docentes progresisvistas. Aunque Neill y Rogers no pueden ser considerados progresistas (como lo entendemos aquí) no dejan de influir a algunos libertarios como Lobrot. Entre los extranjeros debemos citar a Vazquez y Oury entre los más recientes y Ferrer y Guardia entre los más antiguos. Particularmente significativo es el trabajo de Freinet que ha sido muy estudiado entre nosotros, existiendo algunas escuelas que aplican su método.

Entre los estudiosos y divulgadores de la tendencia libertaria se puede citar a Mauricio Tragtembreg, a pesar que la tónica de sus trabajos no sea propiamente pedagógica, y sí de crítica a las instituciones a favor de un proyecto autogestionario. En términos propiamente pedagógicos, inclusive con propuestas efectivas de acción escolar, citamos a Miguel Gonzalez Arroyo.

4)    TENDENCIA PROGRESITA “DE LOS CONTENIDOS”:

Papel de la escuela: La difusión del contenido es la tarea primordial. No contenidos abstractos, sino concretos y por lo tanto, indisociables de las realidades sociales. La valorización de la escuela como instrumento de apropiación del saber es el mejor servicio que se presta a los intereses populares; ya que la misma escala puede contribuir a eliminar la selectividad social para hacerla dramática. Si la escuela es parte integrante del todo social, actuar dentro de ella es  también actuar hacia la transformación de la sociedad. Si lo que define una pedagogía crítica es la conciencia de sus condicionantes histórico – sociales, la función de la pedagogía “de los contenidos” es dar un paso al frente en el papel transformador de la escuela; pero a partir de las condiciones existentes. Así, la condición clave para que la escuela sirva a los intereses populares es garantizar a todos una buena enseñanza, entendido esto como la apropiación de contenidos escolares básicos que tengan resonancia en la vida de los alumnos. Así entendida, la educación es “una actividad mediadora en el seno de la práctica social global”, o sea, una de las mediaciones por las que el alumno, a través de la intervención del docente y por su propia participación activa, pasa de una experiencia inicialmente confusa y fragmentada (sincrética), a una visión sintética, más organizada y unificada (Snyders, 1974 en Saviani 1982)

En síntesis, la actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, proveyéndole instrumentos por medio de la adquisición de contenidos y de la socialización para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad.

-Contenidos de la enseñanza: Son los contenidos culturales universales que se constituyeron en dominios de conocimiento relativamente autónomos incorporados por la humanidad; pero aparentemente reevaluados en función de las realidades sociales. Aunque se acepte que los contenidos son realidades exteriores al alumno, que deben ser asimilados y no simplemente reinventados, ellos no son cerrados y refractarios a las realidades sociales. No basta que los contenidos sean enseñados, aún bien enseñados; es necesario que se conecten de forma indisociable a su significación humana y social.

Esta manera de concebir los contenidos del saber no opone la cultura erudita y la cultura popular o espontánea. Es más una relación de continuidad en que, progresivamente, se pasa de la experiencia inmediata y desorganizada al conocimiento sistematizado. No es que la primera aprehensión de la realidad sea equivocada; pero es necesario la ascensión a una forma de elaboración superior, conseguida por el mismo alumno, con la intervención del docente. (pedagogia77.wikispaces.com/…/LIBANEO.doc)

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